"Aspectos e Realidades da Sub-Suburbânia" [em revisão]

Uma escola do Norte do País decide criar, ao que parece, uma espécie de programa ou de projecto escolar próprio, especificamente destinado à população cigana (que aloja, aliás, muito singularmente num contentor).

"É racismo!"--gritou-se de imediato.

Em alguns bairros periféricos da "Suburbânia" nacional, foram alojados ao longo dos tempos, de forma indiscriminada (curioso vocábulo!...) outros desses mesmos ciganos "pêle-mêle" com várias comunidades negras, de diversas proveniências:

"É leviandade!"--clamou-se, imediatamente (ou não tão imediatamente como isso, para o caso tanto faz...) a propósito.

Perguntar-se-á (perguntarão aqueles a quem estas questões importantes do civismo ainda logram não deixar de todo indiferentes...) como Lenine num título célebre: "que fazer?"

Quem tem razão?

No caso da escola do Norte, "aquilo" meteu D.R.E.N. e tudo--que as eleições estão aí "à porta" e todo o cuidado com o politicamente correcto e o socialmente popular é, nestas alturas-chave, absolutamente de rigor!...

Ora, como aparentemente não se perfilavam no horizonte imediato novas manifestações maciças de professores (leia-se: não se perfilavam no horizonte imediato delegações sindicais às quais mandar a polícia saber "coisas"--no estrito interesse destas como é evidente!...) nem professores humoristas aos quais castigar "exemplarmente" as veleidades humoristas; como genericamente as circunstâncias davam, portanto, uma folgazinha, lá veio a directora regional "herself", com a simpatia e a subtileza de raciocínio que a caracterizam "explicar-se" e argumentar publicamente a medida.

Ora, desta directora regional; do modo como, em regra, "dirige" lá a "sua" região--assim como do tipo de "causa" que é muitas vezes vista (e ouvida) a advogar, está (mas estará?...) praticamente tudo dito.

Da comunidade ou melhor da... "questão" cigana é que seguramente não!

Nem estará tudo dito nem (muito menos!) a propósito dela e, muito em particular, a propósito de um projecto realmente esclarecido e verdadeiramente consistente de integração que a envolvesse é que seguramente não!

Ora, é aí que bate, diria eu, precisamente o ponto.

A integração das comunidades minoritárias (cigana, africana, etc.) ou se faz precocemente na Escola e sobretudo pela Escola--ou muito dificilmente se fará.

O problema é que, para isso, seria necessário um projecto educacional específico e próprio, negociado democraticamente com o conjunto da comunidade nacional nos seus aspectos sociais e políticos e, em seguida entregue, em estrito (mas não estreito, entenda-se!) regime de natural autonomia técnica a uma classe profissional--obviamente, a docente--adequadamente preparada para o efeito.

E nessa matéria, o governo--os governos!--enfim, não é?...

Mas o mais grave é que seria necessário isso mas seguramente muito mais do que isso!

Seriam necessários agentes políticos à altura (outra carência gritante!) e seria absolutamente essencial muuuito mais do que um mero "projecto" obsessivamente contabilístico e menor disfarçado de desígnio educacional (e tecnológico "par dessus le marché"!...) a fim de guiar cada atitude, cada medida, cada solução concreta, no âmbito da acção política.

O espaço de que disponho não me permite que me alargue demasiado na análise detalhada dos aspectos e questões que atrás sumariamente enunciei; dduas coisas são, porém, a meu ver, evidentes e vale a pena que sobre elas nos debrucemos com algum pormenor:

Primeira: constitui um lugar-comum afirmar que, nas sociedades de hoje, o paradigma ou paradigmas familiares tradicionais sofreram uma profunda alteração relativamente, desde logo, àquele que prevalecia, no caso da sociedade portuguesa, há trinta/quarenta anos.

Isto, precisamente por se tratar, como atrás digo, de uma evidência qualquer pessoa--qualquer português medianamente esclarecido e informado dos nossos dias--independentemente da sua formação cultural específica, será capaz de reconhecer--e, de um modo ou de outro, reafirmar.

O problema é que não basta saber--e (re) afirmar.

O problema é que é vital tirar daí as ilações que se impõem e pronto, aqui, neste caso, já a "coisa" fia (bem!) mais fino...

O problema é que não basta dizer que o impacto da emergência (eu estou quase tentado a dizer: da emergência espontânea, caótica e, sobretudo, fatal!...) de "culturas" ou mesmo "sub-culturas" jovens impondo-se sobre o paradigma ou sobre os paradigmas tradicionais reconhecíveis no âmbito da formação típica da identidade se agudizou drasticamente nestas últimas décadas sendo que é também (essa é, pelo menos, a tese que aqui defendo) acrescentar que o "novo modo" de definir esse mesmo modelo típico de identidade passa hoje tão nuclear quanto disfuncionalmente pela substituição "estratégica" das "father images" tradicionais (social, cultural e até cultualmente testadas e vertical-descensionalmente transmitidas, segundo padrões de transmissão claramente definidos e--mais importante ainda--globalmente aceites).

O problema é, pois, que não basta observar que aquilo a que, à falta de melhor termo, designo por "trickle-down societations" (isto é, sociedades cujo código ou códigos de normas básicas em matéria de representações abstractas--a seu modo teóricas--essenciais da realidade se caracterizavam por ser, insistindo no que atrás sobre elas disse, progressivamente "adquiridas" pelas gerações jovens às que as haviam imediatamente antecedido, segundo um 'programa' global por estágios onde a autoridade ia sendo conquistada e continuamente re/integrada, de forma a que poderíamos com propriedade chamar «orgânica», na própria identidade); o problema, dizia, é que não basta, então, afirmar que o modelo "vertical/descensional" ("trickle-down standard") em causa cedeu, pois, já o lugar a um novo paradigma envolvendo o que poderíamos chamar, agora, "shedding societies" ou (como prefiro designá-las) "shedding societations".

Caracterizadas estas pela circunstância de a autoridade não depender já, nem sequer "simbolicamente", da propriedade (ou melhor: da apropriação consentida e progressiva) do saber (que era, afinal, o fundamento essenciante estável do paradigma tradicional) mas constituir antes uma espécie de dado meta-físico inscrito à partida no tecido original da própria identidade, independentemente daquela questão da propriedade, efectiva ou simbólica, do saber.

Mais: é preciso dizer que daí veio a resultar que o erro constitui agora algo que faz (como dizer?) 'parte natural do ser', acontecendo que, à falta de uma experiencialidade anterior inscrita na identidade colectiva e gradualmente "herdada" pela individual, o erro não é mais "adquirido" tendo de ser sim (porque, como disse, ele nasce agora ao mesmo tempo que a própria identidade) descartado (em inglês: "shed") em vez de "conseguido" e mesmo "conquistado", "ganho", em última análise, como um acto de liberdade e (autêntica!) responsabilidade.

É exactamente desse modo espontâneo completamente desprovido de passado que funcionam, na (in?) essência, as culturas jovens que são, afinal, que dá corpo objectivo, material--e fixa em si--o padrão "shedding".

Ora, a única maneira correcta, adequada, de obstar à des-integração e à des-funcionalização cultural (e cultual!) que dessa nova configuração genérica dos processos de formação e consolidação da identidade pode resultar é re/centrar nuclearmente na Escola, de modo responsável e organizado (de modo orgânico!) parte significativa, substancial, daquela mecânica da formação da própria identidade.

Vou mesmo mais longe e atrevo-me a afirmar que, caso tal não aconteça, correm as sociedades pós-modernas o risco de sofrer uma fractura "de episteme" que traga consigo, no limite, a total des-integração dessas mesmas sociedades.

Ausentes os transmissores tradicionais de "valores": os pais, os (mais) velhos, um corpus cultu(r)al qualquer próprio e reconhecível expresso em livros, filmes, quadros etc. colectivamente familiares e, de um modo ou de outro, referenciais (para seguirem existindo como tal é absolutamente essencial que as sociedades não apenas segreguem ou "exsudem" sucessivamente valores próprios mas que, de igual modo, os fixem de maneira a ser possível re/projectar continuamente esses mesmos "valores" sobre si mesmas; ausentes, dizia, pois, das sociedades pós-modernas os referidos "transmissores" (a pós-modernidade pode, de algum modo, ser teoricamente definida como originando um modelo típico de sociedade caracterizado pela necessidade de recomeçar continuamente a História do ponto teoricamente exacto em que ela havia sido interrompida na--e pela--geração ou gerações anteriores); ausentes, pois, os tais re/transmissores tradicionais orgânicos de "cultura", seria, em meu entender, vital que as sociedades (pós) modernas revissem, de forma radical a partir dessa ideia nuclear o 'desenho epistemológico' futuro da Escola, de modo a que ela não se degradasse por inteiro, involuindo fatalmente (como, de resto, me parece que está a acontecer cada vez mais claramente entre nós) para formas puramente funcionais e, sobretudo, civilizacionalmente inorgânicas.

A outra coisa que, para mim, é evidente, neste quadro, é que não haverá (muitas) alternativas a um modelo de "contrato social e civilizacional" que, há muito, venho defendendo e que se me afigura ser, efectivamente, o único capaz de operar a necessecária recentração e refixação do horizonte cultu(r)al das sociedades (dos "paradigmas de societação") pós-modernos, atrás citadas.

Ou seja: os sucessivos governos que se seguiram àquele onde se inscreveu o ministério-chave Sottomaior Cardia (foi, de facto, de um certo ponto de vista disfuncional e bloqueador, um ministério-chave) sempre procuraram focar os seus impulsos ou as suas pulsões (muito confusamente, aliás!) "reformadoras" num modelo em que o técnico e o político se encontravam (lá está!) disfuncional e (com certeza não acidentalmente!) confundidos entre si.

Tratou-se de um modelo em certa (em larga, assumida, confessa, no caso do ministério Cardia!) medida restauracionista que se propunha, desde logo, retirar cautelarmente aos técnicos, aos professores enquanto classe profissional, a condução dos processos educacionais a ter lugar na sociedade portuguesa.

Vinha-se de um período de intenso experimentalismo social e pedagógico-didáctico e o poder político reformador (reformador e reformista!) entendeu não só defender-se como entendeu, também, concretamente que daquele modo (isto é, retirando os professores e os próprios alunos--aos sujeitos da acção educativa--a condução mais ou menos autónoma das respectivas experiências sociais mas também e especificamente pedagógico-didácticas, que era o que estava na realidade a acontecer--nem sempre organizada e nem sempre disciplinadamente, é verdade: são os riscos do experimentalismo verdadeiramente democrático!) se defendia melhor; por outro lado, a tecnologização (muito relativa, aliás, mas enfim: a tecnologização!) progressiva da sociedade portuguesa começava a tender já a desactualizar gradualmente os padrões anteriores de uso social e político da Educação e do Saber em geral e tudo isto somado fez com que, tentando (quase sempre desajeitadamente em termos designadamente técnicos e políticos, aliás!) recuperar a condução do processo envolvendo aquela utilização social concreta do Saber, o poder político "baralhasse" invariavelmente tudo (e pior ainda!) desse sempre novas mostras de entender que era (im!) precisamente "baralhando" que se atingiriam as "soluções" neste domínio específico da Educação e da educatividade entre nós.

Ora, essas soluções (sem aspas!) só podem, a meu ver e como já disse, sair da clarificação precisa dos papéis sociais, históricos, políticos, civilizacionais, etc. relativos da Política e da Técnica no âmbito da Educação.

Ou seja: cabe (deve, deveria!) competir ao poder político muito concretamente negociar, aberta, lealmente, com o conjunto da sociedade portuguesa a definição prévia de um acervo de objectivos sociais, históricos, civilizacionais, políticos para a Educação.

Porém, uma vez definidos estes, deveria, então, ser encomendado aos técnicos--aos professores, pois--um projecto técnico preciso dos modos (vou repetir-me deliberadamente: dos modos especificamente técnicos) de conseguir atingir os referidos objectivos, em regime de autonomia (ainda uma vez!) técnica.

Não estamos aqui a falar, atenção, de uma qualquer (absurda) autonomia política, por exemplo.

Não é disso que se trata.

Em momento algum, deverá haver, neste quadro, condições para que dele possa resultar uma "classe sacerdotal" docente: os "curiosos" da Educação--alguns deles, ministros «dela», aliás...--exactamente porque, a respeito de Educação, possuem, sobretudo, uma visão ou visões "de curioso", gostam em regra, quando pretendem impor os respectivas pontos de vista na matéria, de insistir na tecla de um suposto "corporativismo" docente.

Pois bem! Não é, nem de longe nem de perto, disso que aqui se trata e não é seguramente isso o que aqui se propõe--bem pelo contrário!)

Aquilo que aqui se pretende evitar é precisamente a emergência da tecnocracia, ou seja, uma substituição da vontade da sociedade por uma qualquer vontade, nesse particular domínio: absurdamente autónoma, dos técnicos.

Não são, neste quadro, insisto, os professores "que mandam"--ou "quem manda": quem manda é (por mediação do poder político eleito) a sociedade: os professores, neste quadro contratual, social e civilizacional (*) executam.

Dispõem é do "privilégio" da autonomia técnica indispensável ao bom desempenho das tarefas que lhes estão cometidas.

A liberdade numa sociedade minimamente "tecnológica" ou "moderadamente tecnologizada" como aquela em que vivemos, ao contrário do que parecem pensar alguns fora e mesmo dentro do próprio poder, não pode ser "medida" pela possibilidade completamente absurda e arbitrária, aleatória e aleatorizante, de interferir constantemente o trabalho esprcífico dos técnicos, sejam eles médicos, advogados, arquitectos ou professores: mede-se, diria eu, pelos efeitos materiais da respectiva acção concreta sobre diversas componentes específicas do social.

É a isso que eu chamo um "contrato social e civilizacional"

Então, o valor e a aptidão dos técnicos já tem um referencial concreto, um padrão--e uma medida: o valor dos técnicos mede-se pela respectiva (in) capacidade para cumprir o contrato anteriormente definido e negociado com a comunidade através da mediação concreta do poder político vigente.

Ora, voltando ao início destas notas, deve sublinhar-se que as tarefas de integração de comunidades como a cigana são ttambém abrangidas por este contrato--que é, devo acrescentar, em larga medida polidisciplinar, envolvendo professores (pedagogos e especificamente didactas), médicos, psicólogos, assistentes sociais, etc.

Aquilo que eu não me canso de dizer é que, uma vez definido pela sociedade que se devem (ou se se devem...) integrar as referidas comunidades, o problema passa (deve idealmente passar!) por uma fase estritamente técnica de onde só volta a "sair", digamos assim, sob a forma de efeito ou consequência dessa mesma acção especificadamente técnica, os quais, efeito ou consequência, "voltam, a partir daí, a ser", por um lado, questões latamente sociais (houve ou não sucesso concreto na integração?) e, por outro, ainda e sempre especificamente técnicas (se não se obtiveram níveis reconhecíveis, demonstráveis, de sucesso, os técnicos aos quais as tarefas em causa estiveram cometidas, serão pedidas, através de outros técnicos, as devidas responsabilidades permanecendo, pois, todo o processo uma questão fundamentadamente técnica nos pontos e alturas em que deve para permanecer credível ser--e só depois a avaliação e a classificação dos técnicos e do seu trabalho pode ser adequadamente canalizada para o domínio político ao qual compete, então, conferir à avaliação dos agentes no terreno expressão operativa precisa e concreta.

É por nada disto se verificar (permanecendo os políticos os proprietários praticamente os únicos "proprietários" reconheciveis e (pior ainda!) "legítimos" da acção técnica--ensino, avaliação dos técnicos, etc.) na nossa sociedade actual que continuamos a interrogar-nos, perplexos, confusos e eternamente indecisos perante "casos" como da tal escola que confinou, em nome de um projecto educativo onde a comunidade em momento algum entrou para negociar e que, por isso, a maioria tem dificuldade em equacionar, a um contentor, longe das outras crianças.

...Isso enquanto em bairros da "Suburbânia" nacional como o Portugal Novo e a Quinta da Fonte uma medida que pode ser vista como exactamente a oposta dessa não se livra, pelas mesmíssimas razões atrás referidas, de ruidosas críticas que, por paradoxal que possa parecer, se confundem, por sua vez, com as anteriores...

(*) Por coincidência, quando coligia as minhas notas para este texto, aconteceu-me estar a ler um curioso livrinho da preciosa colecção inglesa "Pelican", intitulado "Victorian People" e escrito por Asa Briggs.

Dele consta um artigo dedicado a "Thomas Hughes e as 'Public Schools' onde a questão da profunda transformação das 'public schools' em meados do século XIX no modelo que o thatcherismo viria a implodir com as consequências que se conhecem, modelo esse que, com todos os seus defeitos, deu um contributo importantíssimo para a formação das elites em Inglaterra.

O que as 'public schools' eram antes e aquilo em que se converteram por acção de uma série de reformadores aos quais seria injusto negar inteligência e uma aguda sensibilidade civilizacional são realidades profundamente distintas.

O que homens como Matthew Arnold de Rugby, por exemplo, conduziram foi, na realidade, um consistente processo de reajustamento civilizacional da Educação (de uma certa Educação, é preciso precisar) à História, recolando-a operativamente a esta quando o hiato epistemológico entre ambas era significativo.

Tratou-se, pois, aqui, dito de outro modo, de reformar a partir de um ângulo teórico ou teorético, histórico, social, civilizacional, preciso de algum modo a sociedade, colocando operativamente a Escola no caminho dessa reforma ou dessa... "reformação" da sociedade.

Desse modo, ela deixou de estar à margem do funcionamento dos processos globais de civilizacionalidade: re/entrou no seu tempo de forma determinante, tendo aprendido a dialogar com ele e a articular-se harmonicamente com ele.

É nesse sentido que eu falo de processo civilizacional e me permito supor que um processo desse tipo está, de algum modo, em curso engtre nós sendo essencial que a Escola portuguesa actual perceba aquilo que a inglesa das 'public schools' entendeu, no seu tempo.

A visão destas era socialmente limitada?

Nem sempre os seus métodos foram perfeitos?

Não é disso que aqui se trata: trata-se, sim, de perceber como, em termos globais, a Escola inglesa da época se entendeu perfeitamente com o seu tempo, por um lado e, por outro, como a necessidade vital de homens e mulheres com inteligência e sensibilidade educacional (que, entre nós visivelmente nunca terão chegado ao poder ou, se chegaram, não tiveram, por razões várias, ocasião de mostrar que possuíam aqueles atributos.

E esse, também, é um problema grave da Escola portuguesa que, por via de regra, escolhe meros contabilistas sem visão e medíocres comissários de ocasião para tutelar, nos diversos graus da pirâmide educacional, o que deveria por direito estar reservado aos homens e mulheres com as melhoes ideias e a mais transparente inteligência, independentemente de "comissariados" ou carreiras...

[Imagens extraídas com a devida vénia de kelp.cl]