"Ensino: Público ou Privado?"

Diz-se habitualmente que os números apenas provam, em última instância, aquilo que com eles pretendermos que seja provado.

Dois números, pontualmente contrapostos podem, em mãos hábeis, provar, afinal, "qualquer coisa e o seu contrário".

Um exemplo?

O mais recente estudo da OCDE sobre o ensino em Portugal.

Segundo um conhecido ficcionista político português e putativo licenciado, prova qualquer coisa em si mesmo aberrante e mesmo monstruosa do tipo de "Portugal estar, em matéria educativa, comprovadamente no caminho certo".

Segundo um reputado ex-director de jornal diário com contas a ajustar com o poder actual, um aspecto particular dele, estudo [o relativo---mas perfeitamente demonstrável] sucesso das escolas privadas sobre as públicas demonstra ou sugere a demonstração limite de que todas as públicas deviam ser privadas se quisessem ter sucesso, também ou coisa parecida [para Passos Coelho, o "próximo Sócrates" que vai sair na rifa aos portugueses, devem mesmo].

Ora, nem Portugal está infelizmente no "caminho certo" em matéria educativa, como pretende a celebridade académica e política que comecei por referir---bem pelo contrário, como qualquer professor, mesmo anónimo, medíocre e constantemente mal-tratado pelo poder que agora vem a público celebrar o triunfo do "seu" modelo... "educativo" que não perde um ensejo de mostrar que mais do desprezar e maltratar não faz a mínima ideia de para que serve; nem Portugal, dizia, está em qualquer "caminho certo" [a não ser, obviamente, para se desgraçar ainda mais cultutal, social e até económica e politicamente...] nem o problema das escolas públicas é não serem privadas ou coisa parecida.

O grande problema da Escola pública situa-se, a meu ver, fora dela: num projecto inexistente de "Portugal" e numa classe política do pior que imaginar se pode, em matéria quer educativa, quer ética, quer cultyural quer até especificamente política.

Muitas verzes o repeti: a ditadura, mesmo no auge do obscurantismo salazarista teve um projecto educativo.

Era mau, era intelectitual e intelectiva ou inteleccionalmente redutor, era económica e politicamente imobilista e era socialmente classista mas ela teve-o e teve gente com a discutível capacidade para implenmentá-lo e transformá-lo num sistema de ensino, no que chamo "um paradigma de educatividade".

Teve uma escola orgânica e, de uma forma mais lata, uma «sociedade orgânica».

Uma «sociedade orgânica» obrigatória?

Sem dúvida---mas teve-a.

Chegou a tê-la.

Teve-a... enquanto a teve e/ou pôde tê-la.

Teve um projecto de país---que era mau, que era péssimo, que derivava do projecto de "capitalismo total" ideado pelos autoritarismos tópicos do início do século passado---mas teve-o.

Há uma sequência no filme de Franklin J. Shaeffner, "Patton" que mostra o conhecido militarão norte-americano a "cumprimentar" ironicamente um soldado que dormia em serviço porque, dizia, "era o único que tinha uma ideia precisa do que andava a fazer na guerra" ou coisa que o valha...

Da ditadura se pode dizer outro tanto: teve o grande qualidade de "saber o que andava a fazer na História"----e como fazê-lo.

Sem ironia: a grande qualidade da Escola ou da "escolicidade" salazarista foi o de ser uma escolicidade tradicional que pôde e quis ter subscrito um "contrato social" e até, num certo sentido, "civilizacional" com a sociedade portuguesa.

De lho ter imposto?

Com certeza: era esse o seu modo normal, tópico, de proceder relativamente à História: impô-la por lei.

O grande defeito da "democracia" que históprica e politicamente se lhe seguiu foi o de tê-la, exactamente ao invés, abandonado.

Confessadamente ou não, a "democracia" [falo do período que, em termos educacionais se inicia com um tenebroso consulado Sottomayor Cardia] sempre partiu do princípio de que a História "estava ali para ficar", de que a História boa é a "que não se vê" e "se confunde completamente com" [sei lá!] com o céu, com a paisagem, com o próprio Tempo.

Uma História que "não se vê", não se discute, nem se questiona: tem-se por adquirida e segue-se em frente sem mais conversas...

Parece algo democraticamente aberrante e monstruoso---e é!

Mas nem por isso é menos verdade.

Como tantas vezes tenho dito, o sistema que, a partir do primeiro governo constitrucional se instalou e foi consolidando em Portugal não crê na História e imagina a Política muito... 'von clausewitzeanamente' como "um prolongamento natural [e, acrescento eu, sublinhando: e funcional] da economia por outros meios".

Um "revestimento politiforme móvel" do "caroço economocrata" do sistema que ela, "política", deve em todos os casos, "arguir" e demonstrar.

Para o sistema a política não é a "oficina" e [casa das máquinas] da História": é a sua "despensa argumentativa".

O único projecto de História e de país ou sociedade que tem é o... "ir vivendo assim que assim é que se está bem".

Realmente diferente do 'projecto de vida' da ditadura?

Não, de facto: diferente é a circunstância de, na ditadura, o "ir vivendo" e o deixar a História ficar tanto tempo tempo quanto possível [e se possível, 'eternamente'...] no exacto lugar em que se encontrava na altura em que cada um chega à História; o usar o presente como um grande e único futuro individual e colectivo constituia um projecto assumido, à sua maneira cuidadosa---estrategicamente---racionalizado---e minuciosamente institucionalizado.

Como digo: a ditadura impôs à sociedade portuguesa um contrato social e, especificamente,educacional onde os deveres e regalias ou 'direitos' de cada parte estavam perfeitamente claros e eram [obrigatoriamente] reconhecidos.

O Estado "dava a Educação": definia [de facto, impunha!] à "sua" sociedade um modelo, um paradigma especfífico de erudição [ou de erudições] e também, naturalmente, de ética assim como um quadro estável, reconhecível, de utilidade objectual, política, para todas essas realidades.

Mais: comprometia-se a criar um modelo operativo, um dispositivo de natureza formalmente técnica, para se pôr todo o processo em marcha, uma vez definidos muito claramente e, como disse, impostos à sociedade os limites conceptuais das ideias de "educação" e de "uso económico, social e político" da mesma: a Escola.

A grande questão, aqui, é: um "contrato social e civilizacional" imposto---não negociado: imposto---é político-juridicamente válido?

Claro que não é---e é por isso mesmo que as ditaduras são regimes repugnantes e, no limite, insustentáveis e que a sua educatividade quando funciona e porque funciona constitui uma entidade profundamente perversa e globalmente odiosa.

Porque ela, essa "educatividade" específica, funciona: à força mas funciona.

As ditaduras, sim: as democracias, idealmente, não.

O que acontece é que a democracia portuguesa não soube, não quis ou não pôde abrir o processo de renegociação do "contrato social" e especificamente do "contrato educativo" existentes na sociedade portuguesa, democratizando-os de raiz, consensualizando-os e abrindo-os mas, sobretudo, mantendo-os constantemente abertos.

Cardia [como estarão recordados os que, como eu, exerceram à época do seu tão tumultuoso como em geral lamentável consulado a respectiva prática profissional docente] "entrou na História" com um furor revanchista e programática [programadamente] "restaurador" que criou, no fundo, a matriz estável do paradigma de conflitualidade permanente que, de um modo ou de outro, nunca mais deixou de constituir uma constante da Educação em Portugal, num des/processo que culminaria, como é sabido, nessa medonha abominação técnica, social e até pessoal que foi o consulado Sócrates/Lurdes Rodrigues, um regresso colectivo disfuncionalissimamente triunfal à Idade Média e às práticas castradoras obsessivas, histéricas, da Inquisição, sob uma roupagem grotescamente "modernizadora".

Porque Portugal não conseguiu ou não quis conceber ter um projecto para além de "ir-se continuando assim, exactamente como está, sem mexer económica, social e politicamente em coisa alguma, enquanto for posível porque era exactamente aqui que pretendíamos que a sociedade portuguesa chegasse quando lhe ordenámos, com Marcelo Caetano e a sua frustre «primavera», que se aggiornasse"; e porque, no plano operativo sistémico do "paradignma global de desenvolvimento" assim ideado ou praticado, se deixou que se aprofundasse cada vez mais criticamente a insanável contradição entre o capital variável e o capital constante; porque assim [duplamente] foi, a escola deixou gradualmente de desempenhar o papel charneira que tinha mantido durante a ditadura.

Esse papel, no quadro da sociedade rural, pré-técnica ou proto-técnica e pré-urbana, que foi a da ditadura, tinha muito de honorífico [de quase neo-nobiliárquico...] e muito pouco de verdadeiramente prático?

É evidente que sim: um "doutor" ou um "engenheiro", salvas as devidas proporções, mais do que alguém que "sabe" e que éstá apto a intervir eficazmente no real a fim de transformá-lo satisfatória e, de igual modo, eficazmente é um "doutor" ou um "engenheiro", em larguíssima medida, aos olhos da sociedade do seu tempo, como antes se era um conde ou um marquês...--mas [lá está!] naquele quadro cultu[r]al todo o processo possui lógica e funciona.

Funciona todo o modelo, todo o edifício, toda a máquina de produção de "doutores" e "engenheiros"---ou "arquitectos".

Funciona ela, funciona o seu uso social e político, funciona o padrão de auto/reconhecimento.

Esse padrão é a maneira como cada um deles se integra na sociedade e especificamente no modo de produção do seu tempo.

De tudo isto, deriva uma ideia tópica de autoridade que é também ela implicitamente reconhecida---e quando não é implícita é obrigatória, é cumpulsivamente, reconhecida.

O problema, hoje, é que a escola "saltou" definitivamente não só do seu lugar no sistema como do próprio sistema.

Por um lado, ninguém valoriza [porque o próprio modelo económico-social e político em geral não valora] sistemicamente a posse de um "título" ou até de uma erudição teórica, de uma ideia de realidade, só por si, como antes; mas, por outro lado, como digo, cumulativamente, a própria sociedade, que durante décadas garantiu com o trabalho físico a operatividade da máquina producional, a sua ecologia global, foi gradualmente deixando de ser necessária para o efeito, foi-se tornando operativamente excrescencial e, naturalmente, aquele que era o grande dispositivo formador e dispensador de estatuto [e de autoridade ou de autoridades] em termos latos, a escola, foi-se, ela mesma, tornando economicamente inerte e técnica e depois, socialmente inútil---embora politicamente tivesse, até há relativamente pouco tempo, logrado conservar, em termos globais, uma utilidade política formal que força alguma se atreveu, durante décadas, a pôr em causa.

A grande questão da Escola, para mim, não tem, ao contrário do que se pensa fora dela e desconhecendo ou pretendendo desconhecer a realidade sistémica global em que ela está [des] inserida, é, por tudo quanto disse, esta: para que quer a sociedade portuguesa de hoje que a sua Escola sirva?

Para que quer ela uma Escola?

Mais: quer ela realmente ainda uma Escola?

Tem ela utilidade para a produção escolçar exactamente como a herdou do seu passado industrial e revolucionário---da sua matriz, chamemos-lhe: napoleónica?

A ditadura soube exactamente para que devia [não?] servir a sua e contratou, repito, com o conjunto da sociedade do seu tempo, recorrendo a toda a força política, jurídica, policial, etc. ao seu dispor um modelo específico apto a operativizar o seu próprio projecto assim obtido de "portugalidade".

E a "democracia"?

Se se tivesse dotado de um projecto---de um verdadeiro projecto que não fosse o de "deixar a História intacta", o de "deixá-la estar sossegadinha, sem se mover de onde está", o de "mexer nela o menos possível" e o de apenas lhe tocar naqueles lampedusianos termos de mexer-lhe apenas quando fosse necessário reconfirrmar ulteriormente o estatismo anterior global de todo o edifício social, económico, político, etc.---poderia [de facto, deveria!] ter subscrito, com a sociedade do seu [e, sobretudo, do nosso!] tempo, o seu próprio contrato livremente negociado e ter, então, recorrido aos técnicos a fim de conceberem o plano ou planos capazes de conferirem a esse desígnio nacional expressão operativa e operacional concreta numa Escola própria.

Como não há projecto, não há contrato.

Não há espaço técnico e espaço político.

Não há interacção dialéctica e verdadeiramente orgânica entre eles, desde logo, precisamente porque eles não existem enquanto entidades específicas.

De facto, como no título célebre de Saramago, a questão para o poder político é o "que fazer com este modelo eduucativo" que deixou de servir os propósitos específicos da sua infra-estrutura económica e financeira mas que ele não tem coragem pelas consequências políticas que inevitavelmente terria ou terá, de suprimir.

Com efeito, formar hoje continuamente quadros médios não tem qualquer utilidade porque eles não são obviamente absorvidos pelo modo de produção.

Este quer sim quadros selectos que ele pretende enxertar na produção de modo a potenciar até ao limite a sua natureza eminentemente concorrencial.

O resto, fá-lo-á sem dificuldade de maior a tecnologia aplicada, as máquinas, o capital constante cada vez mais inteligente e, por isso, auto-suficiente.

O grande problema do actual poder económico instrumentalmente político em Portugal consiste em criar uma escola---uma escolicidade---para formar esses quadros de excepção, de elite e "arrumar" o restante património humano num simulacro qualquer de escolaridade que o mantenha socialmente inócuo e producionalmente não-interferente---para o que tem de construir, por sua vez, quadros "motivacionais" que estimulem as pessoas a trabalhar para... coisa alguma, isto para um objectivo final que, no fundo e na realidade, se esgota no o próprio trabalho como tal.

É esse exactamente o papel [pós] histórico do "motivacionismo" "escolocêntrico e puerocrata" em vigor---o "escolês" ou "eduquês"---para gerir o qual existe hoje a tutela "educativa" em Portugal com as suas Lurdes Rodrigues e as suas Isabeis Alçadas seres bizarros e inquietantes que parecem saídos de uma fotonovela de Corin Tellado reescrita pela criadora do Noddy, no caso da actual ministra ou mesmo de um filme de terror de Wes Craven com o recentemente falecido Leslie Nielsen em travesti, no caso da que imediatamente a antecedeu...

O problema da escola pública, regressando agora ao início destas reflexões, não é, pois, volto a dizer, o ela ser "pública", pois, como comecei por referir: é o de ela ser o reflexo instituicional inevitável de um poder político que não sabe o que há-de fazer à educação ou, sabendo, não tem, como também disse, a ousadia suficiente para pô-lo em prática.

A escola privada, por seu turno, representa já, na prática, a consequência demonstrável daquele processo objectivo de re-elitização estratégica do modelo educacional que "sai por cima dele", que ainda garante, em geral, empregabilidade devido justamente à sua utilidade efectiva [é um paradigma estruturalmente selectivo, gera grandes quadros, com aspirações a operarem como os tais factores de diferenciação de que o sistema está ávido] e que pode, por isso, exactamente porque conserva uma ideia clara de função sistémica, rodear-se dos melhores docentes mas também e sobretudo das melhores condições materiais para que eles exerçam as suas funções com hipóteses de verdadeiro sucesso.

Ou seja: está longe de ser por acaso, isto é, estão longe de ser razões assistémicas e atípicas, meramente circunstanciais, a determinar que os valores de in/sucesso apresentem tão grandes disparidades entre o sector público e o sector privado no domínio da educação.

A verdade é que, juntamente com todo um conjunto de intervenções que vão progressiva mas, sobretudo, dissimuladamente desactivando o primeiro [o ensino profissionalizante, a entrega da gestão de paete significativa do sector ao alvítrio autónomo da Epe que gere o chamado parque escolar] o ensino, a Escola, em Portugal já se para-privatizaram no contexto de um processo gradual e mais ou menos "secreto" que há-de conduzir à privatização formal previsivelmente dentro de muito pouco tempo, provavelmente já após o fim do actual governo, em larga medida e sob diversos aspectos, "de transição".

É claro que o poder político ainda vigente reviu recentemente o actual modelo chamemos-lhe: "misto" [eu chamar-lhe-ia "dual" e "bipolar"] sem consultar, como recorsda José Manuel Fernandes no "Público" de 10.12.10 sem consultar sequer o Conselho Nacional de Educação mas não o fez, a meu ver, em resultado de qualquer inflecção política sua: fê-lo porque está desesperado, desorientado e foge em delírio para a frente destruindo tudo à sua passagem na vã tentativa de evitar o naufrágio final.

Assedia e violenta os sectores do social onde sente que não vai encontrar nem organização significativa nem verdadeira resistência e a divididíssima classe docente é um espaço, um território de caça, ideal para ele cevar na sua delirante procura de contenção orçamental.

Mas representa, com todo o respeito, não quero dizer uma mistificação mas seguramente uma ilusão perigosa o imaginar que, se ao invés, ele decidisse potenciar a contratação não com o conjunto do social como eu entendo que deveria ser feito [e como um governo sério e a sério obviamente faria] mas com a rede de ensino privado, o problema da educação em Portugal melhoraria fatalmente, em resultado em termos estruturais, efectivos, globais, desse facto e que, por exemplo, os valores de empregabilidade pós-escolar aumentariam proporcionalmente.

É possível que houvesse alterações, flutuações episódicas naqueles domínios pelas razões que apontei ligadas às condições em que é exercida a profissão docente na maioria das escolas privadas; a minha tese, porém, é que o privado só é realmente bom porque é selectivo.

Porque representa a coroa funcional de um processo onde é óbvio onde nem toda a gente cabe.

Onde por razões profundas de importe e integração tecnológicos cada vez menos gente cabe.

O privado só é bom porque representa, no limite, a dinâmica anti-massificação que se deixou que, não me canso de dizer: por razões sistémicas, infectasse o público.

A solução para os problemas da educação em Portugal não passa pela aposta e pela insistência em qualquer forma de promiscuização ulterior, institucional, dos sectores público e privado.

Passa pela assunção corajosa da ideia de que ao modelo de capitalismo tecnológico pós-industrial correspondem fatalmente valores exponenciais de desemprego, i.e., de in-empregabilidade estrutural, de desinvestimento igualmente estrutural no capital variável e por conseguinte no irregressível repensar do próprio modelo escolar anterior de produção maciça de quadros médios que não têm, hoje, já qualquer utilidade ou luigar na dinâmica primária, nuclear, do modo de produção.

Quero dizer, muito claramente: passa pela assunção da ideia de que a solução para os problemas da educação não está na escola mas na sociedade ao serviço da qual ela [não] opera.

E ainda que uma "boa educação" fosse concebível fora de um quadro de ligação causal e orgânica uma "boa sociedade", passaria seguramente pela requalificação das condições em que a Educação é praticada nas escolas públicas antes de se chegar facilmente à conclusão que as privadas são por "direito providencial ou intervenção e privilégio divinos" "naturalmente" melhores...

[Imagem ilustrativa, "Victorian Classroom", extraída, com a devida vénia de giveusthefish-dot-org]

"Até Quando, Senhor?!..."

... continuarão o regabofe e a hipocrisia/cobardia que o sustentam?

Da página online da RTP retiro [e republico sem outros comentários] a seguinte notícia:

Suicídio de professor
por Paulo Alexandre Amaral, RTP actualizado às 15:01 - 12 Março '10

DREL abre inquérito a acontecimentos em escola de Fitares
publicado 12:29 12 Março '10

O Ministério da Educação quer averiguar o "enquadramento do professor" na escola e os "antecedentes e eventuais acontecimentos que antecederam o suicídio" RTP.

A Direcção Regional de Educação de Lisboa decidiu abrir um inquérito urgente ao caso do professor de música de uma escola do concelho de Sintra que se suicidou no passado dia 9 de Fevereiro devido ao clima de indisciplina e de afronta com que alegadamente se deparava durante as aulas. O retrato deste caso, que surge nas edições dos jornais "Público" e "i", já foi rejeitado por pais e professores.

Estes dois diários explicam que o professor de música, de 51 anos, com uma licenciatura em Sociologia, enfrentava problemas na sala de aula com "um grupo de alunos do 9.º ano", sendo alvo de insultos que o levaram a expor sete participações à Direcção da escola, visando "o comportamento de um aluno em particular".

De acordo com os jornais, com base nos testemunhos de outros professores e familiares, a escola não chegou a abrir qualquer inquérito.

O "Público" acrescenta que existem na Inspecção-Geral de Educação participações que apontam para alegado incumprimento daquela escola no que respeita a questões disciplinares.

Duas certezas existem para já neste caso: a 9 de Fevereiro o professor parou o carro na Ponte 25 de Abril e atirou-se ao Tejo; no computador, o docente de música que ainda vivia com os pais, em Oeiras, deixou textos que indiciam e apontam para as razões do suicídio ("Se o meu destino é sofrer, dando aulas a alunos que não me respeitam e me põem fora de mim, não tendo outras fontes de rendimento, a única solução apaziguadora será o suicídio").

Já esta manhã, o Ministério da Educação explicou que o processo de inquérito a estes acontecimentos é "urgente", destinando-se a averiguar o "enquadramento do professor" na escola e os "antecedentes e eventuais acontecimentos que antecederam o suicídio". Professores e alunos rejeitam relação entre indisciplina e suicídio.

Concentrados frente à escola de Fitares, pais dos alunos manifestaram a sua indignação por estar a ser feita a ligação entre o suicídio do professor de música e os alegados actos de indisciplina dos alunos, sentimento que encontrou eco em alguns professores.

De acordo com pais ouvidos pela Agência Lusa, as notícias veiculadas na imprensa esta sexta-feira estão a ser um factor de forte perturbação para os estudantes.

O caso respeita em particular aos alunos do 9.º B, tendo uma encarregada de educação de um dos estudantes desta turma defendido que "é impossível que o professor se tenha suicidado por causa dos alunos. Alguém que pratica um acto destes tem que ter antecedentes. Ninguém se suicida por causa de uma turma. Nunca ouvi falar de violência nas aulas".

"Quando cheguei à escola vi adolescentes muito revoltados. Os alunos do 9.º B dizem que é mentira, que não tiveram responsabilidades no suicídio do professor", acrescentou esta mãe.

Os professores ouvidos pela Lusa seguem o mesmo raciocínio e lembram que o professor de música tinha antecedentes de depressão.

"O professor estava com uma grande depressão. Estava a ter acompanhamento psicológico e a escola fez tudo o que pôde", afirmou um docente a coberto do anonimato.
"Também sou professora de música e nunca ouvi dizer que era alvo de gozo e de maus-tratos.

Ele nunca nos disse nada", apontou uma docente igualmente sob anonimato. FNE defende apoio psicológico a professores.

A Federação Nacional de Educação já veio defender que no actual contexto de casos de bullying que já está a afectar os professores deveria ser patrocinado o apoio psicológico a estes profissionais.

Num comentário ao caso do professor de música de Rio de Mouro hoje relatado pelos jornais, a FNE aponta para que seja um caso pontual, não deixando contudo de alertar para o crescente aparecimento de casos de depressão entre os professores.

Nesse sentido, apela à implementação de medidas que visem acompanhar este tipo de indisciplina por parte dos alunos e sugere que os encarregados de educação sejam de futuro responsabilizados pelos actos destes dentro das escolas.

Sem se referir a este caso, o secretário-geral da FNE considera que "deve haver uma responsabilização dos pais ou encarregados de educação em relação ao comportamento de desrespeito dos alunos para com os professores e funcionários das escolas".

João Dias da Silva pede a implementação de "mecanismos que façam com que os pais sejam também responsabilizados".

Na passada semana a Confederação das Associações de Pais (Confap) apontava para a retirada de apoios sociais às famílias que vierem a ser responsabilizadas pelos actos de violência dentro das escolas das crianças e adolescentes que tenham a seu cargo.

[Na imagem: "angry mob" apud "The Simpsons"]

"Sobre o Imperativo Científico da Existência de um Modelo de Educação Sexual para o Ensino Público em Portugal" [Não revisto]

Leio no "Público" de hoje, dia 27.02.10 um título que me chama a atenção: "Crianças muito expostas a imagens sexuais e isso traz problemas".

É preciso começar por dizer que isto, posto deste modo categórico e descontextualizado, é disparate: é um mau título, por conseguinte.

É mau porque perpetua implicitamente um equívoco---um equívoco que está, aliás, já a outro nível e outro plano bem mais amplo e relevante, na base daquilo que é, na in/essência, a des/política oficial do poder em Portugal na área da chamada 'Educação Sexual'.

O equívoco que a formulação tem implícito era "normal" há trinta e cinco/quarenta anos.

Hoje, não!

Vai, com efeito, sendo altura de se começar a ter da sexualidade humana uma perspectiva verdadeiramente científica, i.e. moralmente neutral, de aproximação cognitiva que permita que abordemos como comunidade educativa, a questão exactamente do mesmo modo não impositiva e não-previamente [não-abusivamente!] "significado" como abordamos [ou devemos abordar]qualquer outra questão no sentido de a organizarmos no término como conhecimento.

O que vale por dizer: é preciso [mais uma vez insisto nisto!] que saibamos distinguir [e exigir que seja distinguido onde deve impreterivelmente sê-lo que é, desde logo, na base de tudo, nos programas e currículos escolares---na filosofia educativa] o olhar religioso do olhar científico a lançar sobre a realidade e que, sendo nós como povo, uma sociedade do século XIX, formalmente laica, desses olhares, aquele que passemos para as instituições académicas em geral seja este último e não [mesmo camufladamente, mesmo 'de contrabando'...] o primeiro.

Devo dizer que me surpreende [e até choca!] que seja, em geral, a direita a pretender que signifiquemos antecipadamente o modo [que devia, repito, ser sempre científico e objectivo] de abordar questões como a da Educação Sexual.

Desde logo, porque preconizando ela, em teoria, valores de "liberdade", não se percebe que não permita ou pretenda [e até aqui com sucesso prático] que não seja permitido que as pessoas usem livre e autonomamente o conhecimento adquirido em moldes objectivamente modernos.

Eu posso obviamente exercer a minha sexualidade desta ou daquela maneira e uma delas [ou várias delas] serem consideradas 'imorais' por alguém que comigo partilha a sociedade.

Agora, isso é uma coisa---que é em si mesma legítima no sentido preciso em que configura o exercício, por parte dos hipotéticos críticos da minha não menos hipotética conduta sexual, de um direito socialmente reconhecido: o da liberdade de crença ou de pensamento, em geral.

Outra coisa [e aqui é que bate o ponto!] é pretender que o conhecimento das coisas em si e estas mesmas, independente do seu uso ou usos sociais sejam "imorais".

Que possuam uma natureza moral própria, ínsita, intrínseca em si, distinta da sua natureza científica.

Esta segunda atitude é a das sociedades pré-científicas e ou "totémicas".

Aquilo que eu afirmo [e foi precisamente por aí que comecei] é que formulações que confundem, ao menos implicitamente, a natureza objectual e uma suposta natureza, natural e intrinsecamente "moral", da realidade paralela, concorrente ou mesmo anterior àc sua natureza essencial, estrutural, são formulações de natureza objecivamente obscurantista e anti-científica que Estado algum deve acolher no seio do seu património institucional específico e, por maioria de razão, especificamente educativo.

Confundir as imagens da sexualidade, no caso do título do "Público" com os usos teórica ou mesmo convencionamente---cultu[r]almente errados que dele se podem fazer não é uma atitude científica nem ajuda a que esta se forme no seio da sociedade em geral.

Claro que não está aqui em causa a liberalização do acesso a qualquer imagem de índole objectualmente sexual, independentemente, por exemplo, da idade dos sujeitos.

Agora, não se pode é em rigor dizer que a exposição de crianças ou adolescentes a imagens sexuais "traz problemas": o que traz, em abstracto, problemas é o mau uso que como comunidade educativa e/ou educacional em geral fazemos, neste caso concreto, do conhecimento.

As imagens sexuais como o próprio sexo [ou até a nudez que não é em si mesma nem moral nem imoral] fazem parte da realidade, são algo normal na vida, à vida e até indispensáveis, de um modo ou de outro, à vida.

O que traz problemas [e muitos!] é a minha eventual falta de capacidade, como pai [como "parent"] ou como professor e como sistema escolar, para transmitir esta ideia que é intrinsecamente autónoma relativamente a qualquer leitura moral, 'moralizante' ou 'moralizada' que dela façamos, aos jovens.

[Imagem 'gentilmente cedida' por lincoln-dot-iu-dot-edu]