"Esta Escola Não É Para Velhos?--algumas breves reflexões pessoais sobre um artigo do "Público" sobre o envelhecimento da classe docente em Portugal"

Descubro [no "Público" de 17.01.10, através de um artigo de Clara Viana intitulado: "Educadores de infância são o grupo mais envelhecido"] que há que admita a possibilidade de [e cito] "o envelhecimento da classe docente poder não ser alheio ao insucesso escolar".

É uma "docente da Universidade do Porto", Amélia lopes, quem põe a hipótese.

Fá-lo, como o próprio título do texto indicia claramente, a partir da consideração, sobretudo, dos educadores de infância mas abordando, de igual modo, aspectos dos níveis subsequentes de escolaridade.

Há, no texto, a dado passo, uma reflexão e um aspecto que gostaria de sublinhar com especial incidência: falo da referência que nele é feita à "presença [...] nas escolas de diferentes grupos etários" o que conduz naturalmente à "coexistência não só de formações distintas como de «diferentes concepções do que é ser professor, tanto em termos das metodologias de acesso ao conhecimento preferidas como de visões de autoridade ou de perspectivas sobre a desigualdade e a equidade".

Parecem-me, devo dizer, considerações particularmente judiciosas e relevantes para a compreensão do problema do insucesso escolar, hoje.

É evidente que este se prende com muito mais factores e até mais decisivos do que a acção ou prática dos professores enquanto tal, independentemente das concepções que estes possam ter ou não ter em matéria didáctica, pedagógica ou mesmo especificamente docente, envolvendo as respectivas visões estritamente pessoais ou generacionais de autoridade e/ou ausência dela.

Um desses factores é, como é evidente, a existência ou não de uma ideia temporal, cultu[r]al e política, de "Educação" de que a respectiva tutela fosse depositária e agisse adequadamente copmo depositária e, decorrentemente, redifusora.

Por outras palavras: um desses factores centra-se na questão de saber se existe ou não no país, num certo tempo cultu[r]al e político um projecto educativo próprio reconhecível, negociado ou "socialmente contratado" com o conjunto da comunidade nacional.

Centra-se nessa questão-chave, i.e. centra-se, dito de outro modo, na definição de um modelo estável devidamente consensualizado de utilicidade cultu[r]al para a Educação [não disse "utilidade", em sentido estrito-e-estreito: tive o cuidado e o escrúpulo de dizer, de uma forma idealmente não-redutora: "utilicidade"...] e/ou centra-se, cumulativamente, na designação de pessoas de consolidada competência para geri-lo.

É, de resto, para isso que serve, a meu ver, basicamente, a tutela política da Educação---o respectivo Ministério: para centralizar em si as concepções socialmente em geral aceites de educatividade numa dada sociedade e proceder, em seguida, adequadamente à organização da respectiva estrutura técnica concretizadora no terreno, servindo sempre como agente verticial no dispositivo global de "contratação social" onde as aspirações e anseios sociais das comunidade se convertem organizada e activamente em dispositivo ou aparelho técnico específico concretizador e possibilitante.

Quando se fala [e fala-se muito, fala-se até, não-raro demais!] de autonomia a propósito de educatividade e de Educação é sobretudo, para mim, desta que é preciso falar: da autonomia técnica do aparelho educativo de um país relativamente a todo o respectivo entorno social e até político e, dentro dele, da autonomia funcional das escolas que compõem aquele.

Esta é a autonomia que importa porque é, como digo, cientificamente funcional e só instrumentalmente política.

Claro que, voltando ao texto de Clara Viana e às reflexões de Amélia Lopes, num aparelho educativo existem vários extractos etários entre os agentes de educatividade que são os professores: mas se a tutela não possuir ela mesma uma ideia de educatividade e não souber, por isso, unificar essas visões integrando-as todas na visão colectiva que a comunidade tem e de que ela, tutela, é agente e interventor-operativizador verticial no terreno, é a tutela quem falha e não pode, depois, queixar-se da inorganicidade de todo o dispositivo.

Quando essa descentralidade ou acentralidade de concepções ganha terreno no próprio... terreno sobre a desejável organicidade global de todo o modelo é à tutela que é preciso pedir responsabilidades, seguramente, em última análise não aos professores e [dentro de limites razoáveis de normalidade, como é evidente] não aos valores do respectivo "envelhecimento", como subtitula o artigo: à tutela e aos fundamentos da respectiva legitimidade técnica, científica e, claro, política.

Este é, de facto, um aspecto crucial do problema dio in/sucesso escolar: a in/existência de uma ideia de Educação contratada socialmente com o conjunto comunidade nacional.

Dito de outro modo: o estabelecimento da definição clara de fronteira entre o educacional, o social e o político em Educação.

As comunidades não ficam democraticamente enfraquecidas por, a partir do momento em que se acham encontradas as linhas bases de um projecto educacional, caber aos técnicos que são os professores a condução do processo de concretação técnica dessas mesmas linhas.

Bem pelo contrário, de facto!

É preciso que percebamos todos, de uma forma muito clara, que elas, comunidades, não ficam, ao invés, democrática mas também técnica e cientificamente reforçadas por haver constantes intromissões, supostamente democráticas [como de uma forma absolutamente irresponsável, leviana e absurdamente populista pretendeu fazer uma ministra recente com um "projecto" de "avaliação" que consagrava---é preciso dizer isto com toda a frontalidade---de forma intolerável a emergência do populismo e do mero clientelismo político na Educação] naquele que é o ciclo de concretação especificamente técnica do plano educacional.

Ou seja: o insucesso não tem realmente que ver com a idade ou com os diferentes níveis ou planos de formação dos docentes: tem que ver, sim, com a gestão técnico-politica que dos factores em causa [não] é feita.

Ora, Portugal tem demonstravelmente tido, na Educação, dos piores ministros e ministras de que há memória desde '74.

O nosso é um país que não avalia, de facto, o trabalho de representação política---o que tem permitido que pessoas, algumas delas gritantemente incompetentes, tenham entrado e se tenham movimentado como desejaram e enquanto o desejaram com total impunidade dentro do aparelho educativo nacional maltratando-o e malbaratando-o de forma, algumas vezes virtualmente irreparável, com medidas absurdas e apenas possíveis em resultado da escandalosa inépcia de quem as idealizou e promoveu, comprometendo, em alguns casos de forma volto a dizer, absolutamente irreparável, o respectivo futuro.

Tem-se caminhado consistentemente no caminho do facilitismo e da popularidade fácil através de manobras de engenharia estatistica e mal-disfarçada coacção administrativa sobre os agentes no terreno obrigados a passar a qualquer custo [depois daquela ideia de "indexar" a avaliação dos docentes aos valores brutos de sucesso que configura uma verdadeira chantagem sobre os docentes, todos estaremos recordados do que veio, há pouco, a público em matéria de avaliação dos alunos do ensino obrigatório, ou seja, aquela ideia... "brilhante" de ilegalizar pura e simplesmente o insucesso e de decretar a sua extinção que acabaria por tornar-se, num recuo "estratégico" assustado perante as reacções de indignação,, numa mera "proposta" de reflexão sobre a possibilidade de proceder a essa ilagalização].

Daqui, deste caminho seguido por sucessivos ministérios de simples curiosos e guarda-livros/contabilistas disfarçados à pressa de agentes educativos, resultou que, a breve trecho [e aí é preciso reconhecer fundamento objectivo à reflexão feita pela professora Amélia Lopes] todo um conjunto de docentes, entre os quais, devo dizer, me incluo pessoalmente, formados num contexto de exigência técnica e científica francamente maior, tivessem passado a sentir-se 'operacionalmente desconfortáveis' ecompletamente ultrapassados pelo registo e, em geral, pelo espírito de generalizada permissividade pedagógica, de facilitismo didáctico e, até, no plano da afirmação de formas objectivas de 'autoridade funcional' cada vez mais em "crise" [em crise "teleguiada", aliás, como, atrás, deixo dito, da própria tutela, incapaz de articular satisfatoriamente e sobretudo de harmonizar, de forma eficaz, Educação e anseios sociais e profissionais ou exigências concretas de funcionamento do aparelho económico].

Aí, pois, sim, faz-se sentir, sem dúvida, o peso do factor idade/formação dos docentes exigindo na prática toda uma nova mentalidade adaptada [porque, muitas vezes, ela mesma já formada nelas] às formas de ludicismo típicas de uma "puerocracia" que se instalou no sistema educativo em resultado da necessidade objectiva de torná-lo desejável em si mesmo perdida por completo ou pouco menos como passou a estar a sua utilidade, a mais de um título e em mais de um aspecto, efectiva---mas é preciso, insisto, perceber que ele , o factor em causa, só se torna, em geral, problema exactamente porque, como comecei por dizer também, a falta de verdadeiros conteúdo e substância pedagógicos das sucessivas tutelas assim o têm determinado.

É, de igual modo, essencial que percebamos que a indadptação de muitos docentes "antigos" está longe de significar que sejam eles a estar errados e o modelo no qual experimentam as maiores ou menores dificuldades de integração ipso facto certo.

Na realidade, tudo se passa exactamente ao contrário, isto é, a partir do momento em que a Escola---o paradigma de escolicidade essencialmente pré-industrial ou mais exactamente pré-tecnológica que vigorou entre nós até ao início da década de '70 do século passado---deixou de ser capaz de responder às novas exigências do aparelho produtivo do capitalismo tecnológico entretanto instalado; a partir desse momento, dizia, verificou-se uma clara 'retracção epistemológica e teórica' em matéria de concepções educativas recentradas cada vez mais na própria escola e nas práticas, sobretudo didácticas nela levadas a cabo, como "alternativa" à natureza fundamentalmente propedêutica e formativa que, bem ou mal, ela conseguiu ter antes.

Se não serve para nada, tem de ser "agradável" ou tende a tornar-se pura e simplesmente intolerável.

Há mesmo toda uma Epistemologia [e concretamente uma Teórica] que vêm claramente, a partir, sobretudo, do início da década de '70, utilizando uma espécie de "espuma teorética" de um certo rousseauismo fácil e de sucesso imediato assegurado em socorro desta versão atabalhoadamente "encurtada", "funcionalmente encolhida" da missão formativa anterior da Escola [pelo facto de "formar" para um modelo de sociedade económica, social e politicamente disfuncional, a Escola da ditadura não deixou de "formar" e de ter assegurado para si formas de consonância estrutural com a sociedade em que se inscreveu, é preciso reconhecer...]---uma Epistemologia e uma Teórica onde se integram, desde logo, os famigerados "motivacionismos" que são, no fundo, a arma e o instrumento de eleição e de afirmação da "escolocracia pós-moderna", incapaz de servir para outra coisa que não para "consumo imediato".

Ao contrário da prof. Amélia Lopes, não creio, com toda a franqueza, que Bolonha possa ter um papel verdadeiramente decisivo na melhoria da Educação em Portugal.

E isso exactamente pelo que acabei de dizer, i.e., que o problema não é um problema de pessoas nem sequer, em última análise, da sua formação mas uma questão sistémica de "utilicidade" histórica precisa da Escola e da sua articulação objectiva com a sociedade em seu redor designadamente no que diz respeito às respectivas [e legítimas] aspirações sociais, cultu[r]ais, civilizacionais e até políticas devidamente assumidas---e, claro, expressas.

[Na imagem: sala de aula extraído de billcasselman-dot-com]

"De há uns Tempos ÀQUELA Parte...!

O titular deste blogue admite estar a atravessar um período de complicadíssima dúvida existencial que passa logo pela [ou que se inicia logo na] designação escolhida para o mesmo.

Deve este, com efeito, seguir---justifica-se que assim continue a ser---chamando-se, como até aqui, "O QUISTO Didáctico" ou impõe a razão que, depois dos casos limite como os que foram, designadamente no âmbito da Educação [área a que o titular dedicou profissionalmente o esforço de uma vida] a aberração Seabra seguida do horror Rodrigues e agora [por fim?] culminando na emergência culturalmente devastadora da subtil abominação Alçada mudar adequadamente o nome para "O CRISTO Didáctico" em singela, justíssima e comovida homenagem ao extermínio dos professores e, de um modo mais amplo, ao minucioso genocídio da Inteligência e da Educação levada a cabo entre nós, pelos sucessivos poderes políticos, neo-liberal e neo-liberal... "social" em sistema de à-vez-à-vez, de há uns anos a esta parte?

[...Ou será... àquela?]

[Na imagem: "O Silêncio dos Inocentes", colagem sobre papel de Carlos Machado Acabado]

"Por Uma Educação Para Um Improvável Futuro Próximo---Sobre uma intervenção de Nuno Crato no programa da SIC «Plano Inclinado» "

Ouvi a intervenção em causa quase por acaso à hora do almoço.

Sobre ela, muito haveria a dizer [com certeza, mais do que aquilo que vou eu próprio aqui fazer] mas vou-me concentrar em dois aspectos que me interessam, de modo particular sendo eu, mesmo hoje, aposentado, o professor que fui, no activo, durante mais de três décadas.

Refiro-me, para começar, à exigência feita por Nuno Crato relativamente à definição por parte de um governo e de um ministério da Educação que não temos e, provavelmente, nunca tivemos em democracia---dos de antes nem vale, por razões óbvias, a pena falar, agora, aqui...---de metas claras para o ensino [em substituição daquele palavroso e invariavelmente errático, bizantino e muitas vezes 'piedoso', quase eclesial, linguajar aparentemente bem intencionado e de eufonia sempre assegurada] envolvendo "competências", "performações", "niveis de performatividade", "escalas performativas" e o que mais por lá se ouve sem, em momento algum, se poder, com sinceridade, dizer---mesmo aqueles que do ensino fazem profissão---o que possa significar realmente a maioria daquelas "coisas" pomposas e estratégica [senão mesmo... prudentemente] vazias...

Ora, eu devo dizer que, como professor, cuja carreira atravessou os derradeiros anos do fascismo e todo o circuito democrático-institucional [que não é exactamente a mesma coisa que "democrático", "democrático" tout court mas enfim...] e teve, por isso, oportunidade de testemunhar pessoal e directamente, os níveis de degradação que o ensino sofreu de então para cá [e demonstravelmente sofreu: a educação demo-institucional consegue ser pior e, a mais de um título, menos satisfatória do que a produzida em ditadura, pela ditadura e, sobretudo, para a ditadura!]; eu, dizia, a partir desse capital de experiência profissional só posso concordar com essa necessidade absolutamente vital de saneamento técnico-científico e/ou, se assim se preferir dizer: de 'operacionalização' estrutural da Educação que é como quem diz [está pressuposto!] a urgência absoluta em entregá-la, em cometê-la---finalmente!---a alguém que tenha uma noção mesmo só minimamente clara e consistente dos usos [não hesito em dizer] civilizacionais da Educação, isto é, da sua utilidade material para um desenvolvimento minimamente sustentável e orgânico [sem esquecer: realmente democrático!] do próprio País além, claro, dos meios técnicos credíveis e consistentes para conferir a tudo isso expressão operativa efectivamente credível.

Diz o professor Crato: é imperativo exigir que, do ano tal se saia a saber concretamente isto e isto, no outro a seguir, aquilo e mais aquilo---e assim por diante.

Volto a dizer: não podia concordar mais com o princípio.

A "Educação" em Portugal tem sido, de facto, consistentemente uma espécie de "escritório de contabilista" camuflado 'doublé de' "território de caça" [e de promoção política] para incompetentes palavrosos e não-raro desesperantemente medíocres, especialistas em camuflar as ideias e os conhecimentos que invariavelmente parecem todos indiferentemente vocacionados para não terem numa teia de verbosidade pegajosa e, em geral, completamente inútil; num autêntico "lamaçal" ou "paúl semântico" "a perder de vista" pelo qual qualquer verdadeira ideia ou potencial iniciativa minimamente inteligente e consistente está à partida condenada a acabar engolida, tragada, naufragada, sem apelo nem agravo.

A maior parte dos Ministérios da Educação que conheci [e conheci todos os que vigoraram em "democracia"---não deixem, já agora, por favor, de atentar nas aspas...] fazem-me sempre---a mim que, além de professor, sou cinéfilo... "por vocação"--- uma sequência notável de um filme norte-americano dirigido por Franklin J. Shaeffner sobre a vida do Gen. Patton onde este, ao chegar à unidade militar cujo comando vai assumir, depara com um caos inimaginável de inépcia e de negligência que o deixam, como militar, profunda e muito naturalmente horrorizado.

A dado passo, depara Patton concretamente com um soldado que, apesar de se encontrar de serviço, dorme tranquilamente sentado numa cadeira.

Com aquele pendor truculento e militarista que o caracterizava e que o filme de Shaeffer [um filme onde colaborou Francis Ford Coppola] espelha e sublinha, Patton pontapeia a cadeira onde o soldado repousa fazendo-o cair---de imediato, se apressando, porém, a pedir-lhe uma espécie de desculpa sarcástica, dizendo qualquer coisa como: "Pronto! Está bem! Vai lá dormir outra vez! Tu, ao menos, sabes o que andas aqui a fazer..."

Essa é mesmo, diria eu, a única diferença entre a [des] organização naquela unidade militar do exército dos E.U.A. nos anos '40 tal como a evoca o filme e todo o edifício da Educação em Portugal nas últimas três décadas: no primeiro destes casos, ainda havia uma pessoa que sabia minimamente o que estava ali a fazer...

Muitas vezes me ocorre esta sequência notável de "Patton" quando deparo com a maior parte das medidas tomadas pelos "sábios pedagogos" que os diversos governos constitucionais tiveram a brilhante ideia de colocar a gerir a Educação em Portugal, desde um exótico e pedagogicamente impensável Sottomaior Cardia, claramente para lá deslocado---ele que ali, de resto, triunfalmente, se apresentou aureolado da reputação de "filósofo" adquirida, sobretudo, a partir da sua colaboração na "Seara Nova"...---com propósitos [a que pouco terá faltado para serem-no confessadamente] políticos, que a imprensa da época---de que possuo, de resto, extenso mostruário---não deixou de documentar; desde esse àqueles que foram sem dúvida os dois piores e mais escandalosamente ineptos ministérios da educação que conheci---e conheci, volto a dizer vários: o de uma tal Maria do Carmo Seabra sobre a qual caíu, como se sabe, entretanto, um piedoso manto de silêncio desde que, em boa hora, a senhora abandonou---imagina-se e espera-se que definitivamente---o cargo e a anterior titular da pasta, Maria de Lurdes Rodrigues a única rival, entre diversos candidatos, a poder legitimamente aspirar com hipótese de sucesso a concorrer com a anterior para esse pouco invejável e pouco dignificante prémio de o pior ministro da educação de sempre, em Portugal, depois do 25 de Abril de '74...

Por tudo isto, volto a dizer, só posso concordar com o princípio enunciado pelo Prof. Crato no sentido de conferir expressão material, concreta, à necessária credibilização metodológica e epistemológica da gestão da Educação em Portugal que é como quem diz à sua modernização num sentido orgânico e profundo que nada tem que ver com modismos formais ou bizarrias de novo rico da política e da Epistemologia.

O único problema---a única reserva, em qualquer caso---é que, em momento algum da intervenção do Prof. Crato, o ouvi discorrer sobre aquilo que falta para garantir que uma educação finalmente credível em termos técnicos e, ao mesmo tempo, na prática, eficaz é também uma educação civilizada, humanista e, por isso [ao menos teórica ou ao menos tendencialmente] "integral", a saber: uma perspectiva teórica e crítica sobre ela própria.

Uma perspectiva teórica e crítica ínsita ao sistema---e no contexto dele dotada de expressão especificamente institucional e curricular.

Eu não digo que ela não a tenha: digo que não o ouvi mencioná-la---e isso preocupa-me porque partilho obviamente das críticas do Prof. Crato ao que tem demonstravelmente sido uma "educação" completamente avulsa, sem conteúdo ou projecto próprio, conduzida aos soluços e de uma forma sempre ancilar e sempre redutoramente instrumental relativamente à sua própria 'economia' vista esta como um referencial absoluto e omnipresente---e, ao mesmo tempo, desligada de qualquer projec

Partilhando delas, preocupa-me não o ter ouvido, por exemplo, falar sobre o papel vedadeiramente essencial da Filosofia na formação de um olhar crítico e, ao mesmo tempo, humanizado e humanista orgânico sobre a realidade ou sobre o papel não menos crucial da Literatura na formação de uma consciência essencialmente estética [que é também ética e cumulativamente crítica] que projecto de educação integral algum pode, sem graves riscos para a "saúde civuilizacional" da sociedade proposta, dispensar.

Foi o indecoroso "analfabetismo cívico" de ministérios como aqueles dois que expressamente citei e que foram, de facto, maus de mais «para serem verdade» [foram maus de mais até para este Portugal dos últimos trinta/trinta e tal anos; este Portugal formalmente democrático cujo conceito de democracia remonta, porém, a uma patética corruptela do espírito do 25 de Abril, infectado pelo virus de um novembrismo peseteiro e venal quev espetrou na sombra pela sua oportunidade para enttrar na História à boleia dass fragilidades de um Abril demasiado jovem para contê-lo]; foi, dizia, o indecoroso analfabetismo cívico de sucessivos ministérios da educação que criou as condições para a emergência daquela situação descrita por José Gil num texto de 2006 da "Visão" [intitulado significativamente "O apagamento da Filosofia?] onde o autor recorda o modo como um saber, repito, absolutamente essencial para a formação equilibrada da consciência intelectual mas, também, cívica e até histórica dos indivíduos foi sendo [eu---que nem sequer sou professor de Filosofia e por isso sou insuspeito de qualquer interesse egoisticamente profissional ou corporativo---não hesitaria em dizer: criminosamente] desvalorizado e objectualmente postergado dos currículos o mesmo sucedendo com o estudo da Literatura que, um dia, um "iluminado" qualquer com inimagináveis poderes de tutela tentou substituir pelo estudo [!] de regulamento de um concurso pimba à época muito falado---o patético "Big Brother" de desgraçada e ainda recente memória...

Este um aspecto---uma reflexão que a intervenção do Prof. Crato que comecei por citar me suscita; um aspecto cuja abordagem eu concluiria, aliás, sintetizando deste modo: é evidente que uma pessoa com um mínimo de esclarecimento e inteligência só pode conceber hoje-por-hoje um modelo de educatividade capaz de conter em si [alguma, pelo menos] aptidão para, por um lado, interagir reconhecível e também organizadamente com o real assim como para, por outro lado, impor a si próprio objectivos claros, definidos e, como é evidente, pontualmente demonstráveis que possam ser continuamente reinvestidos naquela mesma operacionalização contínua do modelo, anteriormente referida.

Isso não está em causa---ou só o pode estar para os "analfabetos da pedagogia e da didáctica", mesmo aqueles---ou sobretudo aqueles!] que conseguem, por uma razão ou por outra, chegar a ministros.

O que eu temo muito concretamente é que aí se esgote o projecto educacional que idealmente há-de um dia substituir a incoerência tutelar e política actual.

E aquilo que eu não ouvi hoje o Prof. Crato dizer parece, de algum modo, justificar aquele receio de princípio.

Outro ponto envolve um famigerado "exame de admissão" à carreira docente.

De facto, sob a roupagem apelativa da razoabilidade e do bom senso, a ideia contém, em si, implicitamente um absurdo ou um conjunto de absurdos e monstruosidades várias dificilmente ignorável.

Eu, por exemplo, não compreendo [e já escrevi isto em diversos artigos dados à estampa n' "O Professor"por exemplo] como pode haver num país todo um ramo específico do ensino superior concebido para formar docentes que só após tê-lo feito vai tentar averiguar se aqueles que acabou de formar... servem, para exercer a profissão para a qual... foram formados!

Até que me provem o contrário---e escrevi-o!---todas as eventuais reprovações num exame desta natureza e com estas características são reprovações do próprio sistema educativo como tal a si mesmo muito mais do que às pessoas que eventualmente nele reprovem.

Faz-me arrepiar a ideia de como é possível haver quem caucione sem a questionar---pelo contrário: encorajando-a na prática!---a despesa em dinheiros públicos e privados; o gasto em tempo útil da vida das pessoas e das sociedades assim como em disfunções de vária ordem com um projecto destes e ainda por cima, chame a isso "saneamento" do modelo ou dos modelos de educatividade em Portugal!

Então, as Escolas [ditas?] Superiores de Educação não conseguem fornecer a si mesmas [e à actividade que é, por estatuto, a sua própria] 'feddback' credível em matéria da mais elementar orientação profissional?

Formam técnicos e... "depois logo se vê"?

Que é, afinal, um técnico?

Que pensam as pessoas em geral sobre o que é um técnico se aqueles que têm o dever de formá-los parecem, afinal, não ter disso uma ideia assim tão clara, definida e operativa como tudo isso?

Quem paga afinal a formação falhada dos técnicos assim falhados?

E quem paga aqueles que não se formaram noutras áreas do saber porque a Universidade não soube perceber a tempo que seriam muito melhores médicos ou engenheiros e arquitectos do que professores?

Não será, de resto, esta ideia de "primeiro, formam-se os técnicos e, depois, logo se vê se servem para... técnicos" já o resultado daquele paradigma teórico de educatividade puramente tecnocrática às qual falta, até institucionalmente, como atrás refiro, uma ideia ou uma filosofia de si própria e do mundo em que [afinal, não] se insere?...

Em que, bem vistas as coisas, afinal, talvez, se não insira?...

Vale seguramente, penso eu, reflectir seriamente em tudo isto.

"Uma «maldade» a que não resisto!..."

A "maldade" a que não resisto é esta:

Do famigerado "Correio da Manhã" (edição de 10.07.09) retiro em pura perplexidade o título: "PROFESSOR EM FÚRIA TENTA MATAR ALUNO".

Como diria o Malato: "Deus me perdoe mas..."

...Deus me perdoe, então, mas num mundo em que os professores se converteram já, entre nós, por obra e graça do "sucático" regime vigente em verdadeiros "sacos de pancada" de tudo quanto é marginal, vadio, mau ministro (que é quase a mesma coisa mas enfim...) e... pai de aluno, não resisto num momento de assumido, crudelíssimo humor negro a destacar, sem mais comentários, uma notícia que põe, afinal, com toda a brutalidade que se imagina (e se confirma, aliás, pela leitura integral da coisa) ainda assim, alguma... "justiça no marcador", como diria aquele castiço das gravatas "marcianas" e da trunfa "à irmão Marx" que muitos se obstinam (vá lá a gente saber porquê!...) em confundir com um jornalista e, "par dessus le marché", com um comentador desportivo...

Mas voltando à notícia do jornal: então, pensavam que era só "dar", era?...

Pois... é que às vezes, a violência como "cultura" (que, como é óbvio e falando, agora, muito a sério: tão incondicional quanto veementemente, se desaconselha e se verbera mas que é, afinal, criminosamente tolerada---senão, mesmo, mais ou menos abertamente encorajada...---pela ineptíssima filáucia de certos incompetentes "de carreira" disfarçados de pedagogos que, pelos vistos, cá como lá---a notícia chega de Inglaterra, "Blair-Brown territory"---proliferam como fungos na humidade ou trufas na m. quente...); pois é que, às vezes, dizia, a 'cultura da violência' (assim como a violência como cultura que a acompanha) são como certas maquinetas em voga no mui "tecnológico" Portugal "sucático" (ainda) em vigor: quando a gente lhes dá dinheiro a mais, desatam de repente a dar troco que é uma festa...

...E lá fica um fulano que foi ["na boa"...] como diz 'o outro', «buscar lã» a uma delas, quando menos espera, todo "tosquiado" e com a cara (e o lombo) de uma vez só cheínhos de... "cascalho", não é?...

A contar moedinhas no hospital...

Ou, como diria, ainda e sempre, aquele mesmo (famosíssimo!) "outro" que dá sempre um jeitão a gente 'citar': vai lá. vai e depois diz que é granizo!...

Eu hem!...

[A imagem que ilustra esta 'entrada' do "Quisto" já esteve na Austrália e veio para cá expressamente de childsafetyaustralia.com.au.

Bem vinda a "este lado"!...]